Истории учат или у истории учатся?

Зачем современному Ваньке Жукову знать Чапаева?

«Круглые столы» по вопросам образования - новая инициатива «Вечерки». Фото Сергея ПЕРМИНА

 В нашей редакции прошел второй «круглый стол», посвященный введению в российских школах единого госэкзамена. На этот раз участники «стола» рассматривали ЕГЭ в призме истории. Среди них: директор областного центра мониторинга образования Галина Александровна Авдеева, начальник управления образования Советского района Андрей Николаевич Головнин, директор муниципальной школы «Диалог» Сергей Владимирович Сопочкин, преподаватель истории средней школы N 11 Татьяна Васильевна Щербинина; кандидат философских наук, заведующий сектором социологии науки и образования Института философии и права СО РАН Анатолий Михайлович Аблажей; его коллега, старший научный сотрудник Дмитрий Викторович Ушаков, сенатор Виктор Александрович Игнатов и ведущий «стола» доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой общественных дисциплин СИМОР (Сибирского института международных отношений и регионоведения) Олег Альбертович Донских.

Ведущий, напомнив собравшимся непростую ситуацию, сложившуюся в школе с введением альтернативных учебников по истории, сформулировал первый вопрос так:

- Каково содержательное соотношение учебников, госстандарта и ЕГЭ?

 Т. Щербинина: - Я хочу остановиться на проблеме учебников. К сожалению, те учебники, с которыми мы работаем в 10-11 классах (учитывая то минимальное количество учебных часов), очень несовершенны. Многие педагоги Октябрьского района после двухлетнего отбора учебного материала остановились на комплекте учебников по истории России Данилова-Косулиной.

Теперь скажу по ЕГЭ. После анализа тестовых заданий по истории мы с коллегами пришли к выводу, что некоторые вопросы составлены просто некорректно. Кроме того, обилие фактического материала в тестах пугает ребят. Если с творческими заданиями они справляются неплохо, то перед тестами теряются даже отличники. Есть и еще одно обстоятельство, затрудняющее проведение ЕГЭ по истории, - это плохая память учеников. Эту проблему современного поколения отмечают учителя, не только школ, но и гимназий, педагогического лицея.

 Г. Авдеева: - Если говорить об учебниках, то специалисты института усовершенствования учителей и педагоги города уже начали работу по выбору тех учебников, которые будут рекомендованы в школах области. По истории, например, будет рекомендовано не более трех учебников. Кроме того, Министерством образования заявлен мониторинг в 65 регионах, где задействован ЕГЭ. Наша область - не исключение. Год назад в пилотных регионах уже проводили подобный анализ. И думаю, что к 2005 году (тогда ЕГЭ предполагается ввести повсеместно) будут разработаны все необходимые рекомендации для педагогов по проведению ЕГЭ.

 С. Сопочкин: - На мой взгляд, главная проблема сегодня в том, что не сформулирована цель предметного образования по ряду дисциплин, в том числе и по истории. Если сами учителя истории видят эту цель в формировании гуманистического мышления ученика, то ЕГЭ ориентирует его на репродукцию точного знания. В итоге, налицо расхождение между декларируемыми целями и реальными требованиями, предъявляемыми к ученику. И противоречие это не разрешится до тех пор, пока не будет создана концепция исторического образования. Только исходя из нее, можно будет определять стандарты и необходимые учебные материалы. Сейчас же получается, что ввели госприемку - ЕГЭ, а саму структуру, подлежащую проверке, не создали.

 А. Головнин: - На мой взгляд, тестирование (как оно сейчас проводится) - одна из очевидных недоработок эксперимента по ЕГЭ. И самих тестологов в Новосибирске почти нет, и система по отработке тестов не сформирована. Но, в принципе, если рассматривать ЕГЭ как один из элементов модернизации образования, то тогда тестирование вполне оправданно, при условии наличия системы обратной связи. То есть результаты тестов должны анализироваться, и на их основе вноситься соответствующие коррективы в содержательную часть ЕГЭ.

Что касается инициативы учителей Октябрьского района, то ее, конечно, можно приветствовать, но вряд ли нужно ей следовать. Если в каждом районе педагоги будут использовать учебники, которые им нравятся... Все-таки ЕГЭ - федеральный эксперимент, и правила должны задаваться федеральным центром.

О. Донских: - Конечно, невозможно работать с 30-40 учебниками и должен быть какой-то стандарт. Но тогда невольно возникает вопрос. Ну, хорошо, отберет НИИПКРО три учебника для школ области, а в другой области педагогам рекомендуют другие учебники, в третьей области - свои и т. д. В чем тогда видится взаимодействие федерального и областного уровней, и какова роль учителя в эксперименте?

Г. Авдеева: - Во-первых, управленческие решения будут приниматься на основе мониторинга, о котором я говорила. Во-вторых, взаимодействие, прежде всего творческое, в работе над КИМами (контрольно-измерительные материалы ЕГЭ). КИМы включают в себя не только тесты, но и решения, и творческие задачи. Работа над КИМами шла до 2001 года. И только накопив огромный банк данных КИМов (это было необходимо для обеспечения безопасности экзаменов), мы запустили ЕГЭ. И сегодня КИМы постоянно совершенствуются. И работают над ними не только академики, но и учителя-практики из регионов. Пожалуйста, посылайте материалы. Наши соседи - томичи, также принявшие участие в эксперименте с ЕГЭ, прислали массу серьезных аналитических материалов по химии, которые вошли в КИМы. И у нас министерство запрашивало критику по КИМам, но, к сожалению, люди у нас слишком пассивны. Поверьте, Министерство образования не оставляет без внимания ни одну проблему, связанную с экспериментом. Поэтому и КИМы меняются ежегодно.

Что касается ЕГЭ по истории, то он не столь уж массовый. Год назад, например, его сдавали 663 человека, в том числе и учащиеся вечерней школы. Да, стандарты несовершенны, программа не до конца продумана, но КИМы 2004 года уже достаточно гибки и учитывают разные оценки исторических событий. По ним Октябрьскую революцию, например, ученик может трактовать как государственный переворот.

 В. Игнатов: - Да в ваших КИМах сами вопросы идеологически выстроены. Возьмите такой вопрос, цитирую: «В конфликте исполнительной и законодательной властей в период политического кризиса 1993 года законодательную власть представлял...», и четыре варианта ответа. В самом этом вопросе столько идеологии! Во-первых, априори утверждается, что в 1993 году был политический кризис и противостояние властей, что далеко не факт. А спрашивают ребенка вообще совершенно о другом! В итоге, история по сути используется государственным аппаратом в качестве мощного идеологического инструмента в собственных интересах. Отсюда и споры-скандалы последних лет, надо ли вводить в школьные учебники фигуру действующего президента.

Если говорить о стандартизации истории можно, то она возможна, если рассматривать историю как набор цифр, дат, событий. Проверка этих знаний вполне вписывается в рамки ЕГЭ. Но оценка исторических событий, анализ суждений, мнений в системе ЕГЭ практически невозможна.

 Д. Ушаков: - Когда эксперимент с ЕГЭ только начинался, был некий страх и трепет перед тем, что и как будет. И сегодня радует, что учителя обсуждают проблемы, связанные с ЕГЭ, и власть не стоит в стороне от этой дискуссии. Это живой, непрерывно совершенствующийся процесс, заданный структурно, институционально, системно, а поскольку это так, нам только остается его выстраивать, начиная с районного уровня и заканчивая федеральным. Власть просто вынуждена будет учитывать корректировки, вносимые в ЕГЭ, в том числе и корректировки, сделанные в конкретных школах.

О. Донских: - Хорошо. Теперь я бы хотел перейти от узкого вопроса о ЕГЭ к более широкому - историческому образованию как таковому. Каковы его цели и задачи?

С. Сопочкин: - Концепция исторического образования в настоящее время уже разработана, но она очень далека от идеала. На мой взгляд, в идеальной концепции должно быть 50 процентов уделено точному знанию, а остальные 50 - версиям событий, их оценке разными людьми. Скажем, русская революция глазами Ленина, Деникина, Бердяева.

О. Донских: - Иными словами, в концепции должен быть заложен плюрализм мнений?

Г. Авдеева: - У меня есть предположение, что мы, здесь сидящие, за последние два-три года не открывали учебник истории, поэтому и выдаем за некие новации то, что уже существует. Работающие историки могут подтвердить, что разные оценки событий и исторических личностей уже заложены в современных учебниках. И у ребят формируется полноценное историческое самосознание. А ведь еще два года назад ситуация была совершенно иной.

«Комсомольская правда» тогда провела анкетирование девятиклассников, в ходе которого ребята давали потрясающие ответы. Например, что Чапаев... герой анекдотов.

С. Сопочкин: - Позвольте реплику? А нужно ли закладывать информацию о Чапаеве в учебные стандарты? Вопрос, между прочим, принципиальный. Сегодня существует масса факультативных знаний, которые, в принципе, не нужны ученику. Но стандарт должен быть щадящим, и я бы сильно желал, чтобы учебные стандарты, которые еще только готовятся, проверили медики на предмет безопасности для здоровья. Нельзя запихивать в учебники все, что придет в голову академикам.

Г. Авдеева: - Главные виновники здесь отнюдь не академики. На региональном совещании методисты упрекали заместителя министра образования в том, что КИМы перенасыщены информацией. На что он резонно заметил, что именно сами методисты и перегружают КИМы необходимой, по их мнению, информацией.

Т. Щербинина: - Дело в том, что учителя-историки очень консервативны, и им трудно отойти от привычных стандартов. Достаточно сказать, что в нашем районе половина школ до сих пор не перешла на концентрическую систему.

(По прежней, линейной, системе новейшая мировая и российская история изучалась в 10-11-х классах, по концентрической системе основной курс истории заканчивается уже в девятом классе. В итоге при том же количестве часов объем информации сильно возрастает).

Учителя сопротивляются переходу на эту систему потому, что ее составители не учли несоответствия объема знаний и возраста учеников. А объем колоссальный, особенно по мировой истории.

О. Донских: - Хорошо. Я все же хочу вернуться к концепции исторического образования. Должно ли в ней закладываться живое непосредственное восприятие исторических личностей? Поясню, что я имею в виду. В свое время я слышал, как поляк сказал об одном из героев польской истории, что тот бы (в определенных обстоятельствах) так не поступил. Меня поразило это живое восприятие истории. Мы-то, согласитесь, не видим в исторических деятелях живых людей, какими они были. И я повторю вопрос: нужно ли закладывать такое восприятие в концепцию исторического образования? И каким вообще вы видите идеальный курс истории в школе?

 А. Аблажей: - Здесь мы снова возвращаемся к концепции исторического понимания и видения исторического процесса. На мой взгляд, прежде должна быть фактологическая база. Ученик обязан знать определенное количество дат, событий, а их трактовка - это уже его личное дело. А что касается главной задачи исторического образования, то я глубоко убежден в том, что она состоит в формировании исторически мыслящего человека.

А. Головнин: - Конечно, само по себе знание дат и фактов мертво. Парадокс истории, как предмета, наверное, и состоит в том, что главное здесь - не знания как таковые, а формирование (на их основе) культурных, духовных и иных ценностей. А парадокс образовательного процесса вообще в некоей его двоякости. С одной стороны, педагог обязан дать ученику некие знания и навыки; с другой, он не должен забывать, что у сидящего перед ним Ваньки Жукова есть вполне конкретные проблемы, которые ему гораздо важнее исторических знаний. И как учитель-историк, я пытался с помощью истории хоть как-то ответить на насущные вопросы ученика. Я и сегодня убежден в необходимости такого подхода, особенно в наше парадоксальное время, когда формирование нравственных ценностей в основном возложено на школу (раньше это была общегосударственная задача). В этих условиях ЕГЭ, сыграл роль катализатора, обнажившего все наболевшие проблемы существующей системы образования.

Т. Щербинина: - Если говорить о целях исторического образования, то мы должны на основе исторических знаний научить ребенка социоконструированию учебного материала.

О. Донских: - Хорошо. Тогда вырисовывается следующая схема будущей концепции: первый ее базовый компонент - знания, второй - оценочный (мнения, суждения), третий компонент - социоконструирование. Но если его считать главным, то получается, что это главное как раз и нельзя проверить?

Т. Щербинина: - Вариантов проверки достаточно. Это могут быть решения проблемных заданий на основе анализа исторических документов, разных точек зрения. Наконец, есть такая форма проверки как зачеты, исторические сочинения.

С. Сопочкин: - На мой взгляд, в концепции исторического образования должны быть три составные части. Первая, конечно, базовые знания; вторая часть обязательно должна включать умение работать с различными точками зрения. Колчак, Ленин, неважно. Важно, чтобы ребенок научился понимать высказывания других людей, принципиально других, из иной эпохи. Тогда он научится понимать и уважать точку зрения любого человека. И третья составляющая, которая пока никак не представлена в концепции исторического образования, - это интерес самого ребенка. В свое время на одном из уроков я предложил ребятам «задать» интересующие их вопросы жителям Древней Руси. Они стали спрашивать, как люди одевались, что ели, как жили, как учились. И ответов на эти детские вопросы в учебнике не нашлось. И хотелось, чтобы этот познавательный интерес ребенка был как-то учтен в учебных стандартах. Иначе ребенку просто скучно будет учить историю.

Есть еще один момент, который хотелось бы отметить. А вы не думали о том, что от наших рекомендаций мало что зависит? Хотим мы того или нет, но все наши педагогические дискуссии, по сути своей, разговоры на кухне. В конечном счете, все определяет центр. Даст он учителям установку - учить ребят понимать другого, уважать свое отечество и т.д., все будет работать, если же возобладает формальный подход к историческому образованию, то мы будем получать...то, что получаем.

О. Донских: - При таком подходе проблема взаимодействия разных уровней снимается автоматически.

Г. Авдеева: - Я бы не стала приспускать флаг. У нас все-таки уже есть некоторые реальные достижения. Например, в школах много лет ведется курс истории Новосибирской области. Аналогичный региональный компонент в преподавании истории введен в других областях. Кроме того, помимо истории, историческое самосознание развивают курсы обществоведения, естествознания.

А. Головнин: - Это замечательно, но я все же хотел бы подчеркнуть уникальность именно истории. Историческое образование - это способ интегрирования нации, ее самоорганизации. История - единственная дисциплина, выполняющая эту функцию.

Д. Ушаков: - Хотел бы добавить, что в истории важен не только региональный, но и этнический компонент. Мне как-то пришлось принимать экзамен по истории в Тувинском госуниверситете. Студент-тувинец пытался рассказать о российском соборном уложении 1649 года. И это для него, человека воспитанного в иных этнических традициях, было очень непростой задачей. А как, скажите, сегодня в преподавании российской истории сочетать региональный компонент с федеральным?

О. Донских: - Безусловно, и региональный, и этнический компоненты очень важны, но я все же хочу вернуться к обсуждению концепции исторического образования. Во многих уже выступлениях прозвучало, что то, чего мы хотим от истории, в едином госэкзамене не может быть учтено в принципе. Имеет ли тогда смысл учитывать это в КИМах?

Д. Ушаков: - Мне кажется, что вы пытаетесь проверить то, что проверять не имеет смысла. Можно и нужно проверять знания фактов, событий, разных точек зрения. Но как и чем можно промерить степень патриотизма, чувство гражданственности? Это воспитывающая составляющая исторического образования, и, на мой взгляд, она должна там быть. Потому что, если ее убрать, то вместе с ней мы уберем и преемственность исторического процесса.

В. Игнатов: - Добавлю, что если убрать из стандартов воспитывающую, патриотическую составляющую, то у педагогов не будет стимула учить этому ребят.

А. Аблажей: - В свое время, когда я выбирал специальность, меня поразила такая фраза: настоящий историк должен быть энциклопедически образованным, эстетически развитым и этически зрелым человеком. И это подтолкнуло меня к поступлению на историческое отделение гумфака НГУ.

Итак, в процессе обсуждения выявилось несколько проблем, связанных с ЕГЭ вообще и с преподаванием истории в частности. Первая: распределение функций и меры ответственности между образовательными структурами разных уровней. Предположим, на областном уровне отобраны базовые учебники, то, как быть в ситуации, если министерство рекомендует другие с указанием, что они больше соответствуют государственному стандарту? Либо область должна ждать указаний сверху, а пока учителя будут работать по учебникам, которые нравятся лично им. А потом знания учеников окажутся совершенно несопоставимыми. И здесь нет четкого ответа, хотя он в принципе возможен, поскольку это касается правильного распределения функций.

Вторая: непонятно, как совмещаются плюрализм мнений и идеологическая нагруженность истории. История - способ интегрирования нации, и этого невозможно достичь, если представить историю в виде несвязанного набора дат, мнений, событий и биографий, которые по сути дела никак не связывают нас с нашими предками.

Третья: оказывается, что именно наиболее важная воспитательная составляющая исторического образования не может быть проверена тестовой системой, принятой для ЕГЭ. Но тогда получается, что если учителя готовят ребят для ЕГЭ - это одна стратегия, а если они учат истории - совсем другая.

Подготовил Юрий ГУСЕЛЬНИКОВ