В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования от 23.01.2006

Осмысление состоялось благодаря стажировке в Калифорнийском государственном университете, октябрь — ноябрь 2005 года.

Продуктивность и уникальность таких проектов-стажировок, на мой взгляд, связана с тем, что, находясь в рамках определенной знаковой системы, человек с трудом может отнестись к ней критически. В специальной науке о знаках — семиотике — это явление достаточно хорошо известно. А с некоторых пор благодаря теореме Гёделя уже и математики видят несовершенство закрытых (полных) дедуктивных систем. Все-таки для развития необходима открытость, то есть выход за пределы устоявшихся знаков, правил их соединения-взаимодействия, стереотипов мышления, к которым со временем привыкаешь так, что даже устаешь от них. Если никакого видоизменения (вспомнив о модном термине, скажем, модернизации) не происходит, то знаковая система — язык — приостанавливает свое развитие и перестает быть интересной даже самому автору. Для наглядности можно привести аналогичный пример, связанный с динамикой семейных отношений. Но это уже тема другой статьи и другого автора. А мы выскажем эту же мысль по-другому, приблизившись к педагогической интерпретации обсуждаемой проблемы.

Принадлежность исследователя к определенной культуре является, к сожалению, (а иногда и к счастью) препятствием для её разностороннего осмысления. Культурные образцы-парадигмы естественным образом входят в сознание каждого из нас, к ним привыкаешь и почти не ощущаешь, поскольку всё восприятие мира только ими и задаётся. Но, впрочем, не все так страшно. Время от времени нам все же удается произвести выход за пределы устоявшихся схем мышления, педагогических стереотипов, порядком надоевшей рутины и осуществить уход от себя, уставшего от этой рутины. Наша педагогическая действительность богата бюрократическими традициями. Нет смысла их перечислять. И всем российским учителям — участникам проекта — было от чего уехать и отдохнуть в Калифорнии.
Российско-американский конкурс профессионального образования «Учителя — учителям» проводился впервые в 2005 году. Финансировался Государственным департаментом США. Непосредственным исполнителем проекта стали Американские советы по международному образованию (American Councils for International Education, АСПРЯЛ/АКСЕЛС). Название проекта по-английски пишется так: Teachers Training Teachers Program; для сокращенного обозначения принята аббревиатура 3ТР. В этом году был проведен эксперимент — в конкурсе могли участвовать все учителя, а не только преподаватели английского языка. Выпускниками (alumni) стали 24 российских педагога.

Каким должен быть учитель года по версии Американских советов, я так и не понял. Об этом лучше расскажет следующий выпускник программы 3ТР. Но поделиться впечатлениями о стажировке в Соединенных Штатах можно. Хотя окончательные выводы о поездке сделать довольно-таки трудно (по-видимому, это в принципе недопустимо), но уже сейчас вниманию читателей хочется предложить первые впечатления-рассуждения, открытые для дискуссии.

Условно разделим наш разговор на две части: проблемы образования и проблемы с образованием. Второе относится к деятельности, роли и компетенции государства. Для США это в первую очередь позиция штата как юридического субъекта по отношению к школе. И здесь многое, а может, даже практически все, заслуживает уважения и восхищения. Государственная политика сделала сферу образования одной из приоритетных областей социальной активности. Что ты можешь предложить для воспитания подрастающего поколения? Такой вопрос почти физически воспринимается и политиками, и бизнесменами, и всевозможными организациями, которые не занимаются педагогической деятельностью профессионально. В Америке ею занимаются очень многие и добровольно.

Посещая американские школы, я невольно сравнивал их с российскими. Хотя мне не нравится прямое сопоставление педагогических систем США и России, и пусть простит меня сравнительная педагогика, которая уже завоевала «место под солнцем» и отпочковалась от «большой» науки. Я отмечаю это потому, что часто слышу вопрос (и не только от студентов): «Где все-таки лучше учат: у нас или в Америке?». Приходится объяснять, что это не корректный подход. И дело не в уклонении от прямого ответа. Вспомним, что хорошая, точная постановка вопроса — половина решения задачи. Поэтому главная проблема в субъективно правильном, валидном аспекте выделения отличий. А этот аспект должен базироваться, как минимум, на двух основаниях. Первое связано с особенностями менталитетов наших народов. Второе — образовательные системы ориентированы на решение различных задач; соответственно, педагогические приоритеты тоже отличаются. Для российского образования — это в большей степени трансляция культуры. На слове «трансляция» сделаем акцент и, как минимум, дважды вернемся к этому термину в ходе «разбора полётов». Сначала оценим её критически. Затем поступим более патриотично и найдем трансляции «законное» место в педагогической практике.

Для американской школы основной задачей является воспитание функционально грамотного гражданина.

И здесь будет нелишне вспомнить предостережение В.П.Зинченко: «Береги честь смолоду: не погружайся в методологию. Утонешь, устанешь…». Но как в нее не погружаться? Иногда все-таки надо, тем более возраст уже определенный. Осталось не утонуть, поэтому увлекаться не будем.

Начнем с первого положения. Разницу менталитетов можно понять благодаря удачному описанию того же автора производственной деятельности в России и на Западе. «Американцы начинают с фактов, с данности и долго идут к концептам. Европейцы начинают с концептов и долго идут к фактам, к данности. В конце концов, несмотря на взаимную иронию, они встречаются где-то посередине и продолжают дело вместе, операционализируют, то есть доводят дело до ума. Мы же (русские — А.Д.) начинаем со смысла, действительно приоткрываем его, а потом жалуемся, что нет условий довести до ума. Если смысл доходит до Запада, то они завершают работу за нас».

В американских школах практически каждый урок, на котором мне приходилось присутствовать, начинался с эксперимента. Это были демонстрации физических явлений, какие-то химические реакции, выявления социальных проблем школы или городка, изучение специально принесенных на урок изделий, одежды, орудий труда и других артефактов для обсуждения культуры того или иного этноса и т. д.

Учитель, как правило, не дает прямых ответов на вопросы студентов. Следует заметить, что студентами в США называют всех обучающихся: и школьников, и собственно студентов университета. Роль преподавателя—тьютора (этот термин появился в педагогике благодаря Джону Дьюи из Чикаго и сейчас активно эксплуатируется при дистанционном обучении) чаще всего сводится к ненавязчивым консультациям, «мягким» рекомендациям, ссылкам на культурные образцы и организационной работе в классе.

Приведу пример. Для меня как для учителя физики было любопытно наблюдать ход учебной деятельности по описанию движения мячика в поле тяжести.

Как только преподаватель поставил задачу — определить скорость, ускорение и перемещение как функции времени, студенты сразу обратились к имеющимся в кабинете приборам. А это многочисленные датчики, измеряющие скорость движущегося тела, видеокамеры, компьютеры и т. д. Очень быстро на мониторе (и на экране проектора) появились желанные графики. Все было сделано руками студентов. После этого состоялось обсуждение увиденного, услышанного, потроганного и понюханного. Честно говоря, экспериментальные данные скорости падающего мячика даже мне было тяжело воспринимать — сказывалась отечественная традиция исходить из теории. Практика писать формулы на доске в течение 25 лет не очень помогла мне при интерпретации реальных результатов.

Впечатляет разнообразие предметов по выбору учащихся. В некоторых школах студенты имеют возможность выбирать из более чем 300 дисциплин. Если предмет очень интересный, то ребята готовы сидеть даже на подоконниках. Лишь бы послушать своего любимого учителя.

Продолжение